Enseñar con objetivos no basta: educación, contexto y desarrollo humano
Hace algunos años conversaba con colegas sobre aquellas prácticas que, con el tiempo, vamos perfeccionando como docentes. Hablábamos de estrategias para organizar un grupo, favorecer la participación, promover el trabajo colaborativo o estructurar mejor una clase.
Mientras escuchaba la conversación, me surgió una pregunta que todavía considero pertinente:
¿una clase bien organizada y eficiente necesariamente contribuye al desarrollo integral de los estudiantes?
La respuesta no es sencilla.
Planear, definir objetivos, organizar actividades y evaluar resultados son tareas necesarias. El problema aparece cuando comenzamos a pensar que esas herramientas constituyen por sí mismas una buena educación.
Cuando la eficiencia se convierte en finalidad
Buena parte de la teoría curricular del siglo XX estuvo marcada por una preocupación por organizar racionalmente la enseñanza.
En Estados Unidos, autores como Franklin Bobbitt y, posteriormente, Ralph Tyler contribuyeron a consolidar modelos curriculares orientados hacia la definición de objetivos, selección de experiencias y evaluación de resultados. Estas propuestas respondían, entre otras cosas, a un contexto de expansión de los sistemas educativos y a la búsqueda de mayor organización y sistematicidad. SciELO México
En México, este tipo de pensamiento curricular adquirió presencia especialmente desde la década de 1970. SciELO México
El problema no consiste en establecer objetivos.
Tampoco en planear.
Ni siquiera en evaluar.
El problema aparece cuando la educación se reduce a aquello que puede planificarse, controlarse y medirse con facilidad.
El aula no es una línea de producción
En la versión original de esta reflexión relacionaba directamente la educación tecnicista con el taylorismo y el fordismo. Hoy haría una precisión:
Existen vínculos históricos entre la racionalización industrial y algunas formas de organización curricular, pero no conviene asumir que la escuela reproduce literalmente una fábrica. Lo que sí podemos observar es una semejanza en ciertas lógicas:
definir resultados;
fragmentar tareas;
establecer secuencias;
medir cumplimiento;
comparar desempeños.
Estas herramientas pueden resultar útiles, pero una clase no ocurre bajo condiciones perfectamente controladas.
Lo que una planeación no puede anticipar
Recuerdo mi experiencia como docente en un bachillerato rural:
Había sesiones de aproximadamente 50 minutos con grupos numerosos, infraestructura limitada y condiciones que modificaban constantemente aquello que había planeado.
Podía preparar una sesión detallada y encontrarme con que:
el grupo anterior había salido tarde;
teníamos menos tiempo;
algún recurso no funcionaba;
los estudiantes llegaban cansados;
una situación personal alteraba la dinámica;
o simplemente la actividad que parecía adecuada en el papel no funcionaba de la manera esperada.
Esa experiencia me enseñó algo que hoy considero elemental:
la planeación orienta la práctica, pero no puede sustituir la lectura del contexto.
La enseñanza exige tomar decisiones mientras ocurre.
¿Qué significa realmente “cumplir el objetivo”?
Pensemos en una situación sencilla.
Un objetivo podría decir:
Al finalizar la sesión, el estudiante será capaz de reconocer la importancia de la empatía.
Podemos diseñar una lectura.
Una actividad.
Una discusión.
Incluso podemos construir un instrumento para evaluar lo aprendido.
Pero queda una pregunta:
¿haber cumplido correctamente esa actividad significa que una persona se volvió más empática?
Probablemente no. Hay aprendizajes que pueden observarse relativamente rápido:
Resolver una ecuación.
Identificar un concepto.
Aplicar una fórmula.
Otros procesos requieren más tiempo:
La autonomía.
La responsabilidad.
La solidaridad.
La convivencia.
La construcción de una postura ética.
Pretender convertir estos procesos en resultados inmediatos puede llevarnos a confundir realizar una actividad sobre un valor con haber desarrollado ese valor.
Enseñar contenidos y formar personas no son tareas opuestas
Tampoco sería adecuado caer en el extremo contrario. La educación no tiene que elegir entre conocimientos académicos y desarrollo humano, ambos forman parte de la experiencia educativa.
Cuando enseñamos física, historia, estadística o ciencias sociales necesitamos cierto grado de organización, secuencia y evaluación, pero la educación también ocurre en las relaciones que se construyen dentro del aula.
En cómo resolvemos un conflicto.
En cómo respondemos a una pregunta.
En cómo tratamos el error.
En cómo escuchamos.
En las oportunidades que damos para participar.
En aquello que permitimos y aquello que cuestionamos.
El desarrollo humano no siempre necesita convertirse en un objetivo específico escrito en una planeación.
Muchas veces se construye en la propia experiencia cotidiana de aprender con otros.
El problema de enseñar igual a todos
Existe otra tensión importante. Las instituciones necesitan establecer objetivos comunes, pero los estudiantes no son homogéneos: llegan desde contextos diferentes; tienen experiencias, ritmos, recursos y necesidades distintas.
Por eso aplicar exactamente la misma estrategia bajo cualquier circunstancia puede producir una apariencia de igualdad sin responder realmente a las diferencias.
Ángel Díaz Barriga ha señalado precisamente la tensión entre programas uniformes y la singularidad del acto educativo, así como la necesidad de recuperar la capacidad del docente para adaptar y recrear pedagógicamente los programas institucionales. SciELO México
Esto no significa improvisar permanentemente.
Significa reconocer que adaptar también forma parte de enseñar.
El contexto cambia lo que una estrategia puede producir
Una estrategia educativa que funciona en una institución no necesariamente tendrá los mismos resultados en otra. Puede cambiar:
la población;
la infraestructura;
los recursos;
el tamaño del grupo;
las condiciones laborales del profesorado;
las experiencias previas de los estudiantes;
la cultura escolar.
Por eso resulta problemático importar modelos educativos como si fueran recetas universales.
Una propuesta pedagógica necesita ser interpretada y adaptada al contexto donde será utilizada.
Entonces, ¿para qué sirven los modelos educativos?
Los modelos siguen siendo necesarios, nos permiten:
Organizar preguntas.
Comprender tradiciones pedagógicas.
Diseñar estrategias.
Analizar nuestras decisiones.
El problema aparece cuando dejamos de utilizarlos como herramientas y comenzamos a tratarlos como instrucciones inflexibles.
Un docente puede recuperar elementos de diferentes perspectivas según aquello que intenta lograr.
Puede estructurar con precisión una actividad cuando el contenido lo requiere.
Puede utilizar estrategias colaborativas.
Puede recurrir al diálogo.
Puede modificar una sesión a partir de aquello que está ocurriendo.
La práctica educativa rara vez cabe completamente dentro de un único modelo.
Educar exige interpretar
Con el tiempo, una de las ideas que más he reafirmado es que enseñar no consiste solamente en aplicar estrategias correctamente.
También implica interpretar.
Interpretar al grupo.
El contexto.
Las condiciones institucionales.
Las respuestas de los estudiantes.
Las posibilidades reales de una clase.
La teoría sigue siendo indispensable.
Pero la experiencia también lo es.
No para sustituir el conocimiento pedagógico, sino para ponerlo a prueba y situarlo.
Una educación de calidad difícilmente puede reducirse a cumplir una lista de objetivos.
Necesita organización.
Necesita conocimiento.
Necesita evaluación.
Pero también necesita algo que ningún formato de planeación puede garantizar por sí solo:
la capacidad de comprender a quiénes estamos enseñando y en qué condiciones ocurre esa enseñanza.
Para profundizar
Cordero Arroyo, G., & García Garduño, J. M. (2004). El modelo curricular tyleriano y los reconceptualistas: Entrevista con Ralph W. Tyler (1902–1994). Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6(2). El texto permite revisar con mayor precisión el pensamiento de Tyler y algunas interpretaciones posteriores de su propuesta. SciELO México
Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum: tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2). El autor analiza las tensiones entre racionalidad curricular, experiencia educativa y práctica docente. SciELO México
Díaz Barriga, Á. (2005). El docente y los programas escolares. Lo institucional y lo didáctico. Pomares. Su trabajo discute la tensión entre programas institucionales y capacidad del docente para recrear pedagógicamente la enseñanza. SciELO México
Sobre el autor
Luis Miguel Reyes Loyola
Psicólogo social y Doctor en Pedagogía por la UNAM. Docente e investigador en psicología y educación, con interés en juventudes, salud mental y contextos sociales.
Cómo citar esta entrada
Reyes Loyola, L. M. (2017, 16 de febrero). Enseñar con objetivos no basta: educación, contexto y desarrollo humano. Psicología en Contexto. https://formacionreactiva-psicologia.blogspot.com/2017/02/el-desarrollo-integral-eficientista-en.html
Nota editorial
Entrada publicada originalmente el16 de febrero de 2017 y revisada en 2026 para corregir redacción, formato y referencias, así como para precisar el desarrollo histórico de la perspectiva técnico-curricular y matizar algunas afirmaciones sobre eficiencia, planeación y desarrollo humano, conservando el planteamiento crítico del texto original.
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